Індивідуальні особливості мовлення

Вступ.

1. Психологічні особливості сприймання мовлення.

2. Індивідуальні особливості мовлення.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Мовлення є найважливішою складовою психічного життя людини. На жаль, у повсякденному уявленні мовлення нерідко розглядають як другорядний чинник, форму, до якої входять думки, почуття, переживання людини. Помилково вважати, що мовна діяльність здійснюється насамперед на основі пам'яті, шляхом накопичення необхідного для вирішення практичних завдань набору слів із подальшим їх використанням стосовно виникаючих обставин. Дійсно, пам'ять — це важливий механізм оволодіння і користування мовленням, однак мовлення — це складний процес обробки оточуючого в особливих символічних формах, особливий і вельми складний вид діяльності.

Безумовно, мовна діяльність є однією з провідних на уроці. Охарактеризуємо функції мови педагога. У педагогічній діяльності мовлення педагога виконує такі функції:

— розвиваючу — забезпечує формування особистості учня, передачу йому норм і правил поведінки, керівництво процесом їхнього засвоєння, розкриття морального змісту вчинених ним та іншим людям провин, оволодіння оцінними та самооцінними критеріями;

— інформаційну — здійснює передачу знань;

— регулятивну — створює сприятливу психологічну атмосферу спільної та індивідуальної діяльності, погоджує і об'єднує зусилля для досягнення загального і особистого результату;

— емоційну — формує і коригує міжособистісні відносини.

1. Психологічні особливості сприймання мовлення

Численні дослідження зарубіжних і вітчизняних вчених засвідчують, що мовленнєве сприймання є неоднорідним і багатоплановим процесом. Складність цього психічного явища обумовлюється, насамперед, тим, що, будучи, з одного боку, процесом безпосереднього чуттєвого пізнання, воно, з іншого боку, через специфічність свого об’єкта – мовленнєвого повідомлення, є процесом другосигнального відображення дійсності, тобто процесом розкриття опосередкованих словами зв’язків і відносин [7].

Мовлення як рефлекторний за природою процес здійснюється за участю другої сигнальної системи в тісному взаємозв’язку з першою сигнальною системою.

Слово завдяки попередньому психічному досвіду людини пов’язане з усіма зовнішніми та внутрішніми подразненнями, що надходять до кори великих півкуль, і може сигналізувати про них, змінювати їх чи викликати певні реакції на них. У результаті в корі утворюються відповідні системи тимчасових нервових зв’язків.

В утворенні цих зв’язків беруть участь зоровий, слуховий і руховий аналізатори.

Кора великих півкуль двобічно-еферентними та аферентними шляхами пов’язана з різними частинами периферійного мовного апарату. Хоча процес мовлення залежить від роботи всієї кори великих півкуль, окремі її ділянки відіграють специфічну роль, яка полягає в локалізації в них мозкових закінчень аналізаторів, що регулюють процес слухання та говоріння. Встановлено, що центри мовлення розташовані у скроневій частині лівої півкулі. Проте вся ця ділянка пов’язана з різними мовно-руховими механізмами мовлення.

Понад сто років тому П. Брока помітив, що пошкодження певної ділянки кори, а саме задньої частини третьої чолової закрутки лівої півкулі, призводить до порушення мовної артикуляції — так званої моторної афазії. Хворий втрачає здатність довільно висловлювати думки, хоча руховий артикуляційний апарат залишається непошкодженим. П. Брока дійшов висновку, що ця ділянка є центром “моторних образів слів”. Дещо пізніше К. Верніке встановив, що внаслідок ураження верхньої скроневої закрутки лівої півкулі у хворого порушується розуміння мови. Він зробив висновок, що у цій частині лівої півкулі локалізуються “сенсорні образи слова”. У разі ушкодження цієї ділянки у хворого виникає так звана сенсорна афазія, яка полягає в порушенні здатності розуміти мову інших. Чуючи мову, хвора людина не може пов’язати звучання з певним значенням.

Ці та інші ділянки кори, пов’язані з окремими аспектами мовної функції, не є самостійними й суворо ізольованими центрами мовного процесу, а лише окремими ланками складного нервового процесу мовної діяльності. Дослідження П. Брока та К. Верніке породили цілу низку аналогічних тверджень, в яких усі психічні функції, пов’язані з мовленням, “розподілялися” між певними ділянками кори[2, c. 26-28].

Проблеми сприймання мовлення досліджували, зокрема, О. Лурія, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Дж. Міллер та інші. Вони пропонували різні теоретичні підходи до сприймання як різних мовленнєвих одиниць, так і мовлення взагалі в процесі міжлюдської комунікації. В ході досліджень зверталася увага на різні фактори, що впливають на сприймання мовлення, зокрема – емоційний стан (М. Вітт, Е. Носенко), індивідуальні когнітивні настановлення (В. Адмоні) членів комунікації.

В цілому інтерес до психологічних досліджень особливостей сприймання мовленнєвих повідомлень перебуває нині на піднесенні, а тому метою нашої праці є короткий огляд та узагальнення основних теоретичних положень у цій сфері, аби в подальшому застосувати виокремлені особливості в дослідженнях, що стосуються механізмів міжособистісної взаємодії. Відтак ми поставили перед собою завдання:

· коротко розкрити сутність проблеми сприймання мовлення в сучасній психологічній науці;

· проаналізувати найпоширеніші вітчизняні та зарубіжні теорії сприймання мовлення;

· розглянути фактори, що впливають на сприймання мовлення людиною.

Як уже говорилося, сприймання мовлення можна розглядати як процес розкриття зв’язків і відносин, що опосередковуються за допомогою слів. Цей процес називають ще осмисленням. Осмислення ж може бути як позитивним, так і негативним. Позитивним результатом процесу осмислення в акті мовленнєвого сприймання є розуміння, тоді як негативний результат його виражається в нерозумінні. Нерозуміння не є наслідком того, що процес осмислення не відбувається – це лише його негативний результат, котрий свідчить, що процес осмислення не досяг рівня, адекватного ситуації спілкування. Розуміння, що є органічною складовою процесу мовленнєвого сприймання явищ, являє собою послідовність проміжних рішень або одномоментне рішення на кшталт інсайту в процесі осмислення.

Предметно-смислові відповідності, що встановлюються в процесі осмислення, виражаються в мовленнєвому повідомленні засобами мови, яка, по-суті, є соціально-історичною опрацьованою системою визначень. Саме ж мовленнєве сприймання визначається як опосередкований процес відображення предметів та явищ дійсності в їх зв’язках і відносинах.

Отже, мовленнєве сприймання, будучи опосередкованим за будовою і соціальним за генезом, за своєю природою є смисловим сприйманням. Сприймаючи мовлення, людина співвідносить сказане з дійсністю, зі своїми знаннями про неї, зі своїм досвідом. Вона може відновлювати пропущені елементи, черпаючи інформацію зі своєї свідомості. У процесі сприймання людина є активною, вона висуває гіпотези стосовно подальшого змісту і здійснює смислові заміни[7, c. 85-87].

На думку О. Леонтьєва, сприймання мовлення – складний і багатомірний процес, хоча в принципі він відбувається за тими ж законами, що й будь-яке інше сприймання [5]. Усі теорії сприймання мовлення, що існують на цей час, вчений класифікує за двома найсуттєвішими, з його точки зору, параметрами. Першим є моторний або сенсорний принцип сприймання, другим – його активний або пасивний характер. Так звані „моторні” теорії наголошують, що в процесі сприймання мовлення людина виокремлює значення моторних сигналів, необхідних для створення повідомлення, подібного до почутого [12]. „Сенсорні” теорії (хоч О. Леонтьєв зауважує, що їх у чистому вигляді не існує), не заперечуючи однозначно основних аспектів „моторних” теорій, все ж вважають основним механізмом сприймання мовлення – співставлення сигналу з еталоном за акустичними ознаками [5].

Представники московської психолінгвістичної школи поєднували основні постулати обох теорій. Зокрема, той же О. Леонтьєв у одній зі своїх праць стверджував, що мовленнєве сприймання – це активний процес, який відбувається за обов’язкової участі моторної, а саме мовнорухової ланки [5].

Донині не існує загальновизнаної теорії сприймання мовлення попри численні спроби її створити. Хоча багато вчених погоджуються, що для смислового сприймання мовлення характерна ступінчастість, рівневість. Сприймання фізіологічно представлене складною функціональною системою, найістотнішою рисою якої є те, що вона, як правило, спирається на складну динамічну констеляцію (послідовність) ланок, розміщених на різних рівнях нервової системи [4].

Ідея ступінчастості (або рівневості) процесу сприймання вперше була сформульована 1893 року М. Ланге [4]. В основу його теорії було покладено принцип послідовного розгортання процесу сприймання від загального до все точнішого, диференційованого.

Більшість дослідників, погоджуючись з послідовним характером включення рівнів сприймання, вважають процес сприймання мовлення ієрархічною системою, для якої характерний рух від нижчого сенсорного елементарного до вищого понятійного цілісного рівня.

Показовим у психологічному плані є принцип виокремлення рівнів смислового сприймання мовленнєвого повідомлення, запропонований С. Фессенден ще 1955 року [1]. Перший рівень — отримання інформації (звуки, факти, думки). На цьому рівні ще не здійснюється аналізу, не даються оцінки інформації. Другий рівень – ідентифікація виокремлених із загального фону об’єктів сприймання. Третій рівень – інтеграція (об’єднання, співвіднесення) одержаної інформації з досвідом, який людина вже має. Цей рівень може бути як неусвідомлюваним, так і контрольованим свідомістю – осмисленим видобуванням інформації з минулого досвіду. Четвертий рівень – це вирахування нового методу схожості і різниці. На цьому рівні оцінюється сприйнята інформація. П’ятий рівень інтерпретації є продовженням суб’єктивно-оцінного опрацювання сприйнятої інформації з виявленням загального змісту, підтексту тощо. Шостий рівень – подальше опрацювання підтексту наступного висловлювання, наміру. Тобто, на цьому рівні передбачаються, прогнозуються певним чином подальші дії. Сьомий рівень – інтроспективна оцінка всього процесу.

По-суті, в цьому переліку відображається загальнопсихологічний підхід до інтерпретації слухового сприймання, хоча тут не враховуються аспектні характеристики мовленнєвого повідомлення[1, c. 127-129].

Дж. Міллер розробив свою схему сприймання, врахувавши ці характеристики (фонетико-фонологічні, граматичні і лексико-семантичні) [8]. Він виокремив шість рівнів: слухання, порівняння, граматичне „визнання” почутого, семантична інтерпретація, контекстуальне розуміння і верифікація.

Прояви мовної діяльності неоднорідні. Їх можна поділити та класифікувати на певні різновиди за різними ознаками.

Усне мовлення. Це основний різновид мовлення, яке є звучним і сприймається іншими за допомогою слуху. Усне мовлення поділяється на діалогічне та монологічне.

Діалогічним називається мовлення між двома або кількома співрозмовниками, які міняються ролями того, хто слухає, та того, хто говорить, тобто постають як пасивний чи активний співрозмовник.

Поділ на “активного” та “пасивного” учасника розмови відносний, оскільки і той, хто говорить, і той, хто слухає, виявляють активність, хоча й різного плану. Рівень знання мови, її лексичного багатства, граматичної будови та фразеології, практика користування мовою відіграють важливу роль у функціонуванні діалогічної форми мовлення. Засадовим щодо цього процесу є автоматизм, вироблений на системі тимчасових нервових зв’язків[5, c. 108-110].

2. Індивідуальні особливості мовлення

Дослідження психологів свідчать про те, що подання відповідних функцій у реальній діяльності або міжособистісному спілкуванні може бути різним. Наприклад, проведений психологами аналіз комунікативної діяльності вчителя показує, що її 1/3 присвячено розмові, а 2/3 розмови вчитель веде сам. При цьому 2/3 розмови вчителя пов'язано з такими звичайними ситуаціями, як пояснення уроку, оцінювання учня, роз'яснення власних дій, зауваження.

А тим часом метою цієї діяльності є формування в учнів певних якостей, передача ними ініціативи у самоврядуванні, самоконтролі, самооцінці. Приміром, педагог повинен не стільки говорити сам, скільки сприяти розвитку мовлення та формуванню мовної культури в учнів, і розкривати перед ними її функціональні можливості як засіб взаємодії з іншими людьми. Але для цього він повинен створювати умови для багатофункціонального використання мовлення учнями. Однак фактично річ зовсім не в тому. Мовна діяльність учнів у функціональному ракурсі надзвичайно обмежена і зводиться в основному до переказування навчального матеріалу. Встановлено, що в середньому учень у школі говорить на уроках не більше двох хвилин на день. А водночас вони повинні навчитися формувати власне ставлення до будь-яких проблем, конкретизувати власні погляди і позиції, формулювати та передавати іншим свої переконання.

На уроках використовують зовнішнє і внутрішнє мовлення.

Зовнішнє — це мовлення, яке проговорюється вголос, доступне для зовнішнього сприйняття. Має на увазі спілкування між людьми за допомогою розмови.

Внутрішнє мовлення — це «мовлення для себе». Воно може бути більш-менш зв'язне, послідовне, усвідомлюване (наприклад, учень зважує, який вибір краще зробити, що відбудеться, якщо він зробить той чи інший вчинок і т. д.). А може являти собою окремі уривчасті думки, що випливають звідкись із глибин свідомості і не підкоряються волі, незрозумілі навіть самому учневі.

Мовлення, яке підкоряється контролю свідомості, зважується за значенням, за відповідністю ситуації, є цілеспрямованим. Мовна діяльність може бути і спонтанною. Наприклад, у ситуації сильного хвилювання людина втрачає контроль за тим, що вона говорить, замість зв'язного мовлення починає щось бурмотати.

Зовнішнє мовлення буває усним і писемним. Усне мовлення відрізняється скороченою кількістю слів і простою граматичною конструкцією, а письмове, як правило, має чіткий задум, складну значеннєву програму і висуває підвищені вимоги до розумової діяльності. Наприклад, виконання письмової роботи, де необхідно дати письмову відповідь на запитання, написання твору, припускає, що учень чітко усвідомлює проблему, над якою він працює.

Усне мовлення поділяється на монологічне і діалогічне. У монологічному мовленні активно формулює мовне повідомлення, транслює його зміст, передає власне ставлення до проблеми або вчитель (пояснення нового матеріалу), або учень (повідомлення). Інші слухають, не видаючи зустрічних повідомлень[3,c. 116-117].

Діалогічне мовлення — це розмова, бесіда двох чи більше учасників спілкування, які по черзі видають свої повідомлення. Характерною ознакою діалогу є наявність в інших учасників спілкування інтересу не тільки до переданої інформації, але й до позиції мовця. Діалог — мовлення, то підтримується. Один учасник діалогу під час спілкування ставить уточнюючі запитання, розвиває далі думку співрозмовника або може закінчити її сам, подає репліки, що свідчать про увагу до повідомлюваного, зацікавленість у взаємодії. Це дозволяє тому, хто говорить, точніше виражати свої думки, оперативно коригувати використовувані мовні засоби для того, щоб точніше передати своє ставлення, бути впевненим у розумінні та зацікавленості у взаємодії з боку співрозмовника.

Тематично спрямований діалог називають бесідою. Бесіду організовують спеціально для з'ясування якогось питання.

Всі форми мовлення між собою взаємозалежні. Однак їх життєве і функціональне призначення неоднакове. Зовнішнє мовлення найчастіше с засобом спілкування, тоді як внутрішнє — засобом мислення. Письмове мовлення відіграє найбільшу роль як спосіб фіксації інформації, її збереження та передачі. Монолог — спосіб трансляції знань і самовираження мовця, тоді як діалог незамінний при обміні інформацією і позиціями між людьми.

Діалогічне мовлення тісно пов’язане із ситуацією, в якій ведеться розмова, й тому називається ситуативним. Водночас воно є контекстуальним, оскільки, здійснюючись як певна діяльність двох або кількох осіб, кожне висловлювання значною мірою зумовлене попереднім висловлюванням.

Діалогічне мовлення недостатньо організоване граматично та стилістично. Як правило, воно здійснюється простими мовними конструкціями, які зумовлені контекстом, попередніми висловлюваннями.

Велику роль у діалогічному мовленні відіграють звичні сполучення слів, репліки, шаблони, ідіоматичні вирази, наприклад: “так би мовити”, “от”, “і хто б міг подумати” тощо[8, c. 87-89].

Монологічне мовлення — це таке мовлення, коли говорить одна особа, а інші слухають, сприймають її мову. Прикладами монологічного мовлення є доповідь, лекція, виступ на зборах, пояснення вчителем нового матеріалу тощо. Це відносно розгорнутий різновид мовлення. У ньому порівняно мало використовується позамовна інформація, яку отримують з розмовної ситуації. Порівняно з діалогічним монологічне мовлення більшою мірою є активним чи довільним різновидом мовлення. Так, для того щоб виголосити монологічний акт мовлення, той, хто говорить, повинен усвідомлювати повний зміст думки і вміти довільно будувати на підставі цього змісту власне висловлювання чи послідовно кілька висловлювань.

Монологічне мовлення є організованим різновидом мовлення. Той, хто говорить, наперед планує чи програмує не лише окреме слово, речення, а й увесь процес мовлення, увесь монолог загалом, іноді подумки, а іноді як запис у вигляді плану чи конспекту.

Монологічне мовлення у розгорнутих формах потребує певної підготовки, яка полягає в попередньому відборі змісту, чіткому плануванні та відповідному словесному оформленні.

Усне та письмове мовлення, що може виражатися в діалогічній та монологічній формах, є зовнішнім мовленням. Різновидом його є внутрішнє мовлення. Із назви випливає, що внутрішнє мовлення не спрямоване на спілкування з іншими людьми. Людина користується внутрішнім мовленням, коли щось обмірковує, планує свої дії, не висловлюючись вголос і не записуючи на папері, не контактуючи при цьому з іншими людьми.

Внутрішнє мовлення беззвучне, тобто не вимовлюється вголос, хоча часто виявляється у вигляді шепотіння, а то й починає звучати, переходячи в розмову із самим собою. Це трапляється у разі великого напруження думки, що супроводжується виразними емоціями.

За структурою внутрішнє мовлення відрізняється від зовнішнього тим, що воно дуже скорочене, уривчасте, у ньому виключається більшість другорядних членів речення. Унаслідок цього внутрішнє мовлення справляє враження незв’язності та незрозумілості для іншого, часто в реченні залишається один тільки підмет чи присудок, що є центром думки, навколо якого об’єднуються образи. Можливість такого скорочення внутрішнього мовлення пов’язана з тим, що людині, яка міркує подумки, добре відомо, про що йдеться. Тому й відпадає нібито необхідність розгорнуто викладати свої думки для себе. Звичка думати таким “скороченим” способом має й недоліки. Часто те, що немовби цілком зрозуміле при внутрішньому мовленні за його спрощеною та скороченою синтаксичною структурою, виявляється далеко не таким зрозумілим, коли доводиться переказувати зміст думки іншим людям: окремі моменти виявляються незрозумілими, думки неаргументованими, логічно непослідовними. Відомі випадки, коли добре зрозумілу думку передати у зв’язній мові усно чи письмово неможливо.

Внутрішнє мовлення виникло у процесі мовного спілкування людей через ускладнення завдань і змісту діяльності. Воно породжується потребою, перш ніж виразити щось усно чи письмово, спланувати його, окреслити основні контури, побудувати вислів, схему міркування.

Обидва різновиди мовлення людини — зовнішнє та внутрішнє — перебувають у тісному взаємозв’язку та постійних взаємопереходах.

Легкість і швидкість таких взаємопереходів залежать від багатьох умов, а саме: змісту, складності та новизни розумової діяльності, мовного досвіду та індивідуальних особливостей людини[4, c. 154-157].

Мовлення у різних людей має індивідуальні особливості, що виявляються в темпі, ритмі, емоційності, виразності, точності, плавності, голосності, логічній послідовності, образності висловлювання думок.

Індивідуальні особливості мовлення людини залежать від її вміння володіти мовленням, використовувати його як засіб спілкування, регулювати його. Залежно від цього одні люди балакучі, інші відзначаються певною стриманістю, замкненістю. Вольова саморегуляція мовлення є важливим моментом його функціонування. Характер діяльності позначається на мовленні й разом з тим потребує володіння певними його особливостями. Кожний фахівець висуває власні специфічні вимоги ставлення до мовлення. Мовлення повинно бути не лише стилістично та логічно досконалим, а й переконливим, емоційно-образним, науково доказовим і впливовим. Такі властивості професійного мовлення не просто виробляються у процесі набуття практичного досвіду, вони потребують і власної саморегуляції, прагнення до вдосконалення мови[9, c. 86].

Висновки

Отже, сприймання змісту мовлення в цілому являє собою процес видобування смислу, що міститься за зовнішньою формою мовленнєвих висловлювань. О. Леонтьєв, вважаючи, що процес сприймання мовлення відбувається за тими ж законами, що й будь-яке сприймання взагалі, зробив спробу класифікувати всі відомі в цій галузі теорії. Але загальновизнаною ця класифікація не стала, оскільки й донині не існує загальної теорії сприймання мовлення, з якою б погоджувалась, принаймні, більшість дослідників.

Загальновизнаною, як ми з’ясували, є думка про ступінчастість (або багаторівневість) сприймання, а також трактування процесу сприймання мовлення як ієрархічної системи, характерною властивістю якої є рух від нижчого сенсорного до вищого понятійного цілісного рівня.

Розглядаючи фактори, що впливають на сприймання різних одиниць мовлення, ми знову ж таки побачили, що дослідники трактують їх по-різному.

Відтак, можна зробити загальний висновок: сучасна психологічна наука ще не виробила однозначного уявлення про одиницю, механізми і структуру мовленнєвого сприймання. Це пояснюється не стільки труднощами розробки адекватних методів досліджень, скільки складністю самої проблеми сприймання мовленнєвих повідомлень в ході комунікації.

Мовлення розглядається і як мовна діяльність, оскільки за його допомогою можна, наприклад, забезпечити спілкування, розв’язання мнемонічних або мислительних завдань. У цьому разі мовлення може набирати вигляду мовних дій, що є складовими іншої цілеспрямованої діяльності, наприклад трудової чи навчальної. Таким чином, мова — це засіб чи знаряддя спілкування між людьми.

Список використаної літератури

1. Бандурка О. Основи психології і педагогіки: Підручник/ Олександр Бандурка, Валентина Тюріна, Олена Федоренко,; МВС Україи, Нац. ун-т внутр. справ. — Харків: Вид-во Нац. ун-ту внутр. справ, 2003. — 334 с.

2. Вітенко І. Основи психології: Підручник для студ. вищих медичних навч. закладів освіти III-V рівнів акредитац./ Іван Вітенко, Тарас Вітенко,. — Вінниця: Нова книга, 2001. — 251 с.

3. Гуцало Е. Психологія: Інструктивно-методичні матеріали для самостійної підготовки студентів до комплексного державного екзамену/ Емілія Гуцало,; М-во освіти і науки України, КДПУ ім. В. Винниченка. Кафедра психології. — Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2004. — 126 с.

4. Основи психології: Підручник для студ. вузів/ За заг. ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. — 3-є вид., стереотип.. — К.: Либідь, 1997. – 630 с.

5. Психологія: Підручник для студ. вуз./ За ред. Ю.Л.Трофімова. — 3-тє вид., стереотип.. — К.: Либідь, 2001. — 558 с.

6. Психологія: З викладом основ психології релігії/ Під ред. Юзефа Макселона. — Львів: Монастир Монахів Студійського Уставу: Вид. відділ "Свічадо", 1998. — 319 с.

7. Серьожникова Р. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник/ Раїса Серьожникова, Надія Пархоменко, Лада Яковицька,; М-во освіти і науки України, Донецький нац. технічний ун-т . — К.: Центр навчальної літератури, 2003; К.: Академвидав, 2003. — 242 с.

8. Степанов О. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник/ Олександр Степанов, Михайло Фіцула,. — К.: Академвидав, 2002; К.: Академвидав, 2003. — 502 с.

9. Цимбалюк І. Психологія: Навчальний посібник/ Іван Цимбалюк,; М-во освіти і науки України . — Київ: ВД "Професіонал", 2004. — 214 с.