Теоретичне обґрунтування філософських проблем освіти і виховання в німецькій класичній філософії

- Фінанси -

Arial

-A A A+

Вступ

1. Значення та сутність поняття «освіта» (на прикладі німецької філософії кінця XVІІІ — початку XІХ ст.

2. Освіта як «розвиток задатків» у Канта і Фіхте

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність теми. Аналіз історії розвитку освіти переконує, що механічне використання зарубіжного досвіду, пряме „запозичення» чужої моделі — неефективне і соціально невиправдане. Але всебічно проаналізувати, зіставити й визначити, що й за яких умов доцільно використати у вітчизняній теорії та практиці навчання й виховання, безумовно, необхідно.

Сучасна філософія освіти утверджує актуальність дослідження різних шляхів розвитку освіти з метою її подальшого вдосконалення. З огляду на це, знайомство з підходами до освітньої діяльності, із особливостями ціннісних орієнтирів у освіті країни, що існують у одній із найпотужніших країн світу — Німеччині, є вкрай важливим.

Виховання — одна з найважливіших цінностей людського суспільства. Без нього неможливий прогрес і передача всього накопиченого досвіду майбутнім поколінням. Гуманізм у вихованні — світоглядна позиція, яка в центр буття ставить людину. Мета виховання — людина, яка може зрозуміти іншу людину, поважає свій народ, свою культуру поряд з іншими культурами, спроможна самостійно мислити і приймати рішення, виходячи з гуманних мотивів. Права людини, парламентаризм, права національних меншин, лібералізація, свобода пересування, свобода отримання освіти будь-якого рівня — ці невід´ємні атрибути демократичного громадянського суспільства є тими фундаментальними цінностями західної культури, які стали ключовими орієнтирами загальноєвропейської інтеграції.

Філософія з моменту свого виникнення була тісно пов´язана з розробкою педагогічних та освітніх ідей. В деяких випадках саме освітня проблематика й пов´язані з нею питання людського буття та соціальної організації ставали основою стратегічного напряму розвитку філософської думки — як це було, наприклад, в епоху Просвітництва. Однак ситуації з дослідженням філософських проблем освіти у ті часи і в наш час принципово відрізняються. Раніше філософія освіти складала просто своєрідний компонент філософської системи та системного мислення філософів і розгорталася як застосування основних концептуально-методологічних положень загальнофілософського характеру до однієї зі сфер соціокультурної реальності — до системи освіти. Сьогодні ж філософія освіти конституюється як самостійний напрям наукового знання.

Стан дослідження проблеми. Дефінітивний аспект дослідження філософії освіти розглядається у роботах В. Розіна, Н. Розова, М. Романенка, Ю. Терещенка та інших вітчизняних та зарубіжних авторів. Обґрунтовано кілька фундаментальних підходів до розуміння філософії освіти як самостійної галузі знань. Однак їх узагальнення в контексті обґрунтування єдиної методології когнітивної інституціоналізації філософії освіти є малодо-слідженим аспектом проблеми.

Мета дослідження — узагальнений аналіз досліджень філософії освіти як самостійної галузі знання в працях німецьких філософів.

Завдання дослідження:

— розглянути сутність поняття «освіта» (на прикладі німецької філософії кінця XVІІІ — початку XІХ ст.;

— проаналізувати освіту як «розвиток задатків» у Канта і Фіхте.

1. Значення та сутність поняття «освіта» (на прикладі німецької філософії кінця XVІІІ — початку XІХ ст.

Освіта (Bіldung), за Гердерем, є насамперед генезис (Genesіs) — становлення створеного Богом і світу, що направляється ним тварного, здійснюваного за допомогою розгортання «внутрішніх сил». У передмові до «Ідей до філософії історії людства», відмітаючи можливе обвинувачення в пантеїзмі, Гердер підкреслює, що, коли він говорить про Природу або «дії внутрішніх сил», мається на увазі не що інше, як «всемогутність, доброта й мудрість» Творця. «Природа затвора як орган божественної всемогутності, як звернена в дію вічна ідея, задум утвору». Відповідно в багатьох випадках форми від Bіld означають просто створенність й утвір Богом. При цьому Гердер повною мірою користується тої «таємничою двобічністю, з якої «образ» (Bіld) містить у собі одночасне значення відображення, зліпка (Nachbіld) і зразка (Vorbіld)».

Філософія освіти, здійснюючи співставлення різних концепцій освіти, рефлектуючи над їх основами, виявляючи основи кожної з них та піддаючи їх критичному аналізу, знаходить граничні основи освітньої системи і педагогічної думки, що можуть слугувати базою для консенсусу навіть вкрай різнобіжних позицій. Нарешті, слід підкреслити, що сама криза освітньої сфери має не стільки педагогічні, скільки філософські витоки, а тому й пошуки виходу з кризової ситуації мають здійснюватися, в першу чергу, на теренах філософії освіти.

Процес становлення «земного царства» є насамперед морфоосвіта, формування вигляду (Gestalt) живих істот і людини. Людина є вершина й ціль органічного розвитку тваринні землі. «Ціль нашого земного існування полягає в утворенні гуманності (Bіldung der Humanіtat), а всі нижчі життєві потреби тільки служать їй і повинні вести до неї».

«Гуманність» виражається в цілісному вигляді (Gestalt) людини, не тільки внутрішньому, духовному, але й зовнішньому, у морфологічній будові, з яким Гердер як колишній медик був добре знаком, у красі й шляхетності тіла й особи. Але суттю «людяності» є великі дарунки розуму й волі, а також властива людині «товариськість» і участь у житті інших людей, що проявляється, зокрема, у створенні родини, у дружбі й любові до батьківщини [5, c. 11].

Істотно, що мова йде про християнську форму «гуманізму». Так само як для Батьків Церкви, для Гердера здатності Розуму, Волі й Любові в людині є знаками його » богоподобія». Людина несе в собі «образ Божий», і саме тому він є сином Бога й царем (Konіg) землі. Знаком цієї «царственості» і «спрямованості до неба» у зовнішньому вигляді людини для Гердера, так само як і для св. Григорія Ниського в ІV ст., є прямоходіння.

Не випадково в Гердера саме «релігія є вища гуманність людини». Вища «людяність» утвориться в наслідуванні Богові, пізнанні Бога й любові до Бога. Процес утворення «людяності» (навіть у релігійній формі), однак, не має абсолютного значення — він лише підготовляє людину до смерті, майбутньому воскресінню й перетворенню, коли «Землі не буде, а ти будеш і в інших житлах і інших органічних ладах, насолодишся Богом і утвором Його»6.

Отже, «оствіта» розуміється як тотальний Боголюдяний процес, що, зрозуміло, не може бути зведений до цілеспрямованого «педагогічній діяльності», до штучного «формуванню» людини «системою освіти».

Ключова теза трактату Лессинга «Виховання роду людського» (Dіe Erzіehung des Menschengeschlechts), опублікованого в 1780 р., говорить, що «Erzіehung іst Offenbarung»: одкровення (Onenbarung) для людського роду є те ж, що для окремої людини — виховання (Erzіehung). Саме по собі це твердження не суперечить традиційному християнському богослов´ю. Нетрадиційним є тут лише «релятивизация» поняття «одкровення». Виховання необхідно дитині, поки він не подорослішав. Так само й людство в міру наближення до досконалості й панування Розуму, по Лессингу, усе менш має потребу в Одкровенні.

У рамках неогуманізму (у Лессінга, Гумбольдта, Ґете, Шиллера й ін.) споконвічно християнське значення поняття утворення драпірується. «Природа» стає «самостійної». В образі людини усе менше просвічує образ Божий. «Гуманність» у своєму іманентному, «потосторонньому» аспекті абсолютизується. Вона перестає бути проміжним досягненням, «бутоном майбутньої квітки», зв´язком світів.

Можна зробити висновок, що розвиток філософії освіти повною мірою пояснюється надіями вчених і практиків саме на цьому шляху вирішити проблеми сучасної освіти та реалізувати її функціональний імператив як фактора становлення постіндустріального суспільства. Таким чином, аналіз соціальних витоків формування філософії освіти дає достатні підстави для констатації факту обґрунтованості її виділення як самостійної наукової дисципліни для обслуговування комплексу соціальних потреб, пов´язаних з упорядкуванням та управлінням широкомасштабними та радикальними процесами змін в освітніх системах [3, c. 65-66].

2. Освіта як «розвиток задатків» у Канта і Фіхте

Вихід першої частини «Ідей до філософії людського роду» в 1784 р. поклав початок багаторічній полеміці Гердера й Канта. У тому ж році І.Кант написав різко негативну анонімну рецензію на працю Гердера й програмну роботу «Ідея загальної історії у всесвітньо-цивільному плані», де одночасно використовував ідеї веймарського мислителя й полемізував з ним.

Саме слово Bіldung уживається в цій статті Канта у двох значеннях. По-перше, у ній говориться про утворення держави й нових суспільних «тіл», наприклад про «утворення й розкладання державного устрою (Bіldung und Mіpbіldung des Staatskorpers) римського народу». По-друге, мова йде про «освіту своїх громадян (Bіldung seіner Bііrger)» і «внутрішнім утворенні їхнього образа думки (Bіldung der Denkungsart)». Обоє ці вирази зустрічаються в тій самій пропозиції, що пояснює основну думку трактату. Найбільша проблема людської історії, її ціль — досягнення загального правового цивільного суспільства (Gesellschaft). Але рішення цієї проблеми істотно лише тому, що воно створює умови для всебічного «розвитку всіх задатків людей» (dіe Entwіcklung aller іhrer An- Lagen). Саме цей процес «розвитку природних задатків» співставляє, по Канту, суть історичного процесу. До «розвитку задатків» зводиться в нього «освіта».

Кінцевий задум Природи Кант формулює так: «Всі природні задатки (Naturalagen) створеної істоти призначені до того, щоб коли-небудь повно й доцільно розвитися (auszuwіckeln)». Інше положення «Ідеї…» говорить: «У людини… природні задатки, які спрямовані на застосування його розуму, повинні розвитися повністю тільки в роді, але не в індивіді». У відповідності з наступним положенням людина повинна піднятися до найбільшої майстерності й внутрішньої досконалості напряму думок винятково завдяки власній заслузі, щоб бути зобов´язаним винятково самому собі [4, c. 24-25].

Цілком правильно вказуючи на те, що філософія освіти на основі узагальнення освітньої практики виробляє відношення до педагогічної дійсності та націлює на дійсність певними символами, виділяючи можливі концептуальні варіанти її перетворення, прихильники даного підходу принижують можливості самоорганізації освітньої сфери і, по суті, обходять проблему «вписання» філософії у канву конкретних педагогічних практик. Це робить даний підхід дещо схоластичним, відриває його від конкретних освітніх процесів і викликає неприйняття з боку значної частини теоретиків та практиків педагогічних новацій. Не слід говорити і про те, що на основі цього підходу неможлива інституціоналізація філософії освіти як самостійної галузі знань, а філософи та педагоги отримують неадекватні методологічні установки у своїй діяльності.

Цей пафос самоствердження Кант продовжує в роботі «Відповідь на питання: Що така Освіта?», що вийшла в тім же 1784 р. Тут Освіта визначається як «вихід людини зі стану неповноліття, у якому він перебуває зі своєї вини». Причому неповноліття є «нездатність користуватися своїм розумом без керівництва з боку кого-небудь іншого».

З останньої опублікованої при житті роботи Канта «Суперечка факультетів» видно, що він відкидав можливість допомоги й керівництва в процесі освіти з боку вищих сил. У додатку до цього добутку («Загальне зауваження про релігійні секти») Кант формулює своє відношення до навчання двох «релігійних сект» (пієтистів і гернгутерів), що зіграли виняткову роль у становленні німецької культурно-філософської традиції й німецького розуміння освіти.

Кант, приймаючи основне «освітнє» завдання, поставлене представниками цих рухів (моральна метаморфоза людини — Metamorphose des Menschen), відкидає їх «містичне» рішення. Кант дорікає містиків у тім, що вони залишають надію на «досягнення досконалості за допомогою лише своїх власних сил», а покладаються на «надприродну» допомогу, «чудо» [6, c. 14].

Кантовська позиція, що наполягає на «автономності» розуму і його «освіти», одержала подальший розвиток у Фіхте.

У роботі 1794 р. «Кілька лекцій про призначення вченого» Фіхте активніше, ніж Кант, уживає термін Bіldung і його похідні. Через цей термін Фіхте визначає мета своєї власної діяльності — «працювати над освітою (Bіldung)* молоді й тим самим працювати над «образами» (Bіld) мільйонів ще не народжених людей (кінець першої лекції «Про призначення вченого»). Призначення вченого й знання як такі також визначаються через утворення, оскільки «наука (Wіssenschaft) сама є галузь людського утворення (Bіldung)»).

Однак утворення у Фихте, як і в Канта, розуміється насамперед як «розвиток задатків» людського роду. Bіldung виступає як синонім Entwіcklung. При цьому, на відміну від Канта, Фихте уникає говорити про «розвиток природних задатків (Naturanlagen)» людства й пропонує вести мову просто про «розвиток задатків (Anlagen)». Справа в тому, що в Канта поняття природи залишається двоїстим. З одного боку, висувається антиномія Розуму й Природи. Розум протипоставлений Природі й покликаний її перебороти. З іншого боку, Природа «дарує» людині розум і волю, і саме вона «замислює» їхній розвиток в історії. Тому, так само як і в Гердера, «освіта» людини й суспільства продовжує «утворення» Природи на попередніх щаблях (тварини миру). У Фіхте, навпроти, Розум повністю протипоставлений Природі (як Я і не-я, єдність і різноманіття) і веде тверду боротьбу за панування: «Ціль усякого утворення (Bіldung) полягає в тім, щоб підкорити природу… розуму».

По Канті, повний розвиток задатків здійснюється не в індивіді, а тільки в роді. Фихте йде далі. Якщо для Канта розвиток — це вільний процес, здійснюваний особистістю, цивільне суспільство й держава, як і сам суверен, освічений монарх, лише забезпечують умови для такого розвитку, то для Фихте суспільство більшою мірою , чим індивід, є носієм Розуму.

Стикаючись із природою, індивід одержує лише однобічний розвиток (eіnseіtіge Ausbіldung). Природа сприяє утворенню тільки однієї похилості в індивідуумі. Розум і Воля виправляють «помилку, зроблену Природою», через суспільство (Gesselschaft), зрозуміле як доцільна спільність ( Ge-Meіnshaft). Повне утворення (vollstandіge Bіldung) досягається лише родом, а індивід одержує його з рук суспільства.

Помічу, що суспільство тут не є державу. Держава є лише засіб для утворення зробленого суспільства, тобто такого суспільства, що здійснює багатобічний і доцільний розвиток задатків людини. Це також і не проста сукупність всіх людських індивідуумів у їх «природному» емпіричному різноманітті, тому що Фіхте спеціально обмовляє, що суспільство є «взаємодію по поняттях, доцільна спільність», що функціонує з метою багатобічного розвитку. Що ж таке суспільство? У перспективі це людство й нації. Але на практиці мається на увазі те, у чому Фіхте бачив їхній зародок, — щось начебто таємного суспільства, описаного в романах Ґете про Вільгельма Мейстере [1, c. 32-33].

Підсумовуючи аналіз різноманітних підходів до визначення філософії освіти, слід зупинитися як на негативних, так і на позитивних моментах. До перших можна віднести:

Обмеження філософії освіти прикладними функціями вирішення конкретних соціальних та когнітивних проблем, що постають перед сучасною освітою.
Редукування філософії освіти як сфери філософського знання без самостійного об´єкта та предмета.
Редукування філософії освіти як сфери педагогічного знання, також без самостійного об´єкта та предмета.
Обмеження когнітивних основ філософії освіти певними світоглядно-методологічними рамками.
Визначення філософії освіти як еклектичної дисципліни, що формується на базі ситуативного використання здобутків інших наук.

Висновки

Таким чином, національною особливістю освіти в Німеччині завжди було виховання високоморальної особистості. Пріоритети надаються моральному становленню і вдосконаленню особистості в процесі виховання в традиціях гуманістичної етики. Ідеал німецької системи освіти — особистість, наділена: самовизначенням, доброзичливістю, справедливістю, вольовими зусиллями, внутрішньою свободою вибору, самостійністю, вмінням розрізняти добро і зло, поважати порядок, правила, закони, дисципліну, підкорятися нормам, які існують в суспільстві, усвідомленням обов´язку перед іншими, державою, суспільством.

Звернення до здобутків німецької класичної філософії, відродження гуманістичних принципів, втілення в життя теоретичних положень видатних німецьких психологів, є, на наш погляд, тим шляхом виходу з кризи вищої освіти не лише в Німеччині, а й по всій Європі, який намагаються знайти сьогодні провідні освітяни, педагоги, психологи, державні діячі.

Список використаної літератури

Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для ХХІ века / В.М. Розин. — М.: Логос, 1996. — С. 31 — 49.
Розов Н.С. Философия гуманитарного образования // Н.С. Розов -М.: Педагогика, 1993. — 328 с.
Романенко М.І. Освіта як об´єкт соціально-філософського аналізу. — Дніпропетровськ: Видавництво «Промінь», 1998. — 132 с.
Сапрыкин Д. Л.Значение и смысл понятия «образование» ( на примере немецкой фмлософии XVII-начала XIX в.) // Вестник Московского университета. — 2008. — № 1: Серия 7. Философия. — С. 19-42.
Терещенко Ю.І. Філософія освіти та пошуки морально-етичного виховання // Шлях освіти. — 2002.- №3. — С.11 — 15.
Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. — 1995.- № 11.-С. 3- 35.